А.В.Лызлов. Свобода и дарение в воспитании ребенка

Воспитание к свободе — это очень опасная вещь. Опасная в том смысле, что у нас нет никаких гарантий того, что наш ребёнок в своей свободе не совершит выбор, который станет ошибкой или преступлением. Но глубокое признание свободы другого — это то, о чём говорит Евангелие. В притче о блудном сыне мы видим отца, который отпускает сына фактически на возможную погибель. Отпускает и ждёт. Потому что только так сын сможет по-настоящему вернуться. Так остаётся возможной встреча. Ведь если бы он запер этого сына в доме, сказал бы ему: «Знаешь, ты никуда не пойдёшь!» — то он потерял бы его гораздо более страшным образом: потерял бы сына как того, с кем он может встретиться как с «другим “ты”», встретиться в свободе и любви. Думается, что эта евангельская притча может служить для нас образом родительского отношения к свободе наших детей.

Гюстав Доре. "Возвращение блудного сына" (1864-1866) Опубликовано: Лызлов А.В. Свобода и дарение в воспитании ребенка // Проблема «свобода vs. ответственность» в философско-богословском и психологическом дискурсах современности: сборник статей. М.: Летний сад, 2019. С. 137–146. В современных публикациях и дискуссиях о воспитании детей тема свободы, на мой взгляд, недооценивается. Если она и звучит, то чаще всего как подчинённая другим вопросам воспитания. Однако вопрос о том, как мы можем помочь своим детям расти свободными людьми, как мы можем, начиная с самого раннего детства, создавать для их развития пространство, где они могут проявлять свою свободу, очень важен. Тема свободы неразрывно связана с темой бытия самим собой. Только осуществляя данную ему свободу, человек может по-настоящему быть самим собой. Когда мы задумываемся о бытии самим собой вслед за замечательными мыслителями — И.Г. Гаманом, С. Кьеркегором, М. Хайдеггером и другими, — мы начинаем понимать, что бытие самим собой не сводится к тому, чтобы развивать и раскрывать что-то, заложенное в тебе как некое «что»: таланты, способности и т.д. Быть самим собой — значит «быть тем, кто ты есть»; именно «кто», а не «что». Вопрос о бытии самим собой — это вопрос о том, как мне быть, а не вопрос о том, чем или каким мне быть. Бытие самим собой — это способ быть так, что моё присутствие здесь и теперь является по-настоящему моим. По мысли С. Кьеркегора, имеющей глубокие христианские корни, каждый из нас является «единственным» как вот этот «кто». Не как определённая конфигурация данных мне свойств и качеств, не как количественная вариация на тему человеческой природы, а как тот «кто», который незаместим и который любим Богом как он единственный. И фактически с самого зачатия ребёнка мы имеем дело с появлением другого человека, обладающего своим способом воспринимать и уже в первых своих проявлениях обнаруживающего свой неповторимый стиль. В стиле, как говорит Шлейермахер, проявляется индивидуальность [1, с. 154]. Ожидая ребёнка, мы уже можем ждать его как нового человека, отличного от нас. Но что это значит? Это значит, что мы ждём того, кто никогда не станет нашей копией или нашим продолжением; никогда не станет тем, кто напрямую продолжит наш путь или наше дело. Мы никогда не сможем напрямую передать ему наш опыт, ведь наш опыт всегда будет ложиться на его собственный опыт, браться им сообразно присущему ему способу восприятия. Мы постоянно будем сталкиваться с тем, что вещи, которые для нас в нашем детстве были нам важны и направляли нас, для нашего ребёнка будут оказываться просто пустым звуком. Он может настолько по-другому, чем мы, воспринимать, настолько по-другому присутствовать в этом мире, что мы будем постоянно в ситуации творческого поиска, а нередко и в ситуации, провоцирующей нас на раздражение, разочарование, вплоть до отчаяния, потому что мы будем понимать, что мы не знаем, как говорить с этим маленьким человеком. И это исходная ситуация для такого родительства, которое обращено к ребёнку как другому человеку или, по слову С. Кьеркегора, к «другому “ты”» [2]. Бывает, конечно, и так, что ребёнок достаточно похож на одного из родителей или на обоих, если сами родители похожи друг на друга. Но я бы сказал, что здесь ситуация ещё более сложна, поскольку здесь есть больше соблазна впасть в иллюзию прямой передачи опыта. Чем меньше ребёнок отличается от меня и чем меньше я переживаю и осознаю его другость, тем больше я рискую что-то своё спроецировать на него. Здесь есть риск, что, взрослея, он не сумеет в полной мере научиться жить как другой, чем я, человек. Он поглотит то, что я ему даю, но на самом деле до конца не усвоит — не усвоит так, что то, что останется с ним, будет уже до конца его, будет преломлено им лично. Как и всякое общение, общение с ребёнком как с «другим “ты”» начинается со знакомства. Знакомство может происходить очень по-разному. Это может быть какое-то событие, ярко входящее в нашу жизнь, или медленное, постепенное узнавание. К примеру, с сыном я познакомился впервые, когда мы с моей женой пошли на УЗИ к одному знакомому акушеру-гинекологу и смотрели нашего малыша. И когда делали УЗИ, он начал брыкаться. И в этом брыкании был стиль, который давал почувствовать ещё не раскрытую, но уже присутствующую индивидуальность этого маленького человека. С этого началось моё знакомство с ним. Но это знакомство, конечно, не означало того, что я тем самым окончательно «схватил» его особость, его индивидуальность, что я исчерпывающее узнал её. Человек неисчерпаем. Знакомство завязалось тогда, но оно постоянно продолжается. С дочерью моё знакомство происходило дольше и постепеннее, она дольше оставалась загадкой для меня. Но сейчас, на втором году её жизни, мы с ней уже хорошо друг друга знаем. Знакомство — начало общения, хотя и такое начало, которое продолжается во времени. Но общение с ребёнком, конечно, не исчерпывается знакомством с ним. Став родителями, мы навсегда ими останемся. Нам предстоит целая жизнь в этом качестве. И жизнь родителя — это очень интересный процесс. Изначальное, первое отношение, которое завязывается у нас с малышом, связано с даром, дарением. Мы, родители, соучаствуем в тайне дарования жизни нашему малышу. Если мы христиане, мы не можем сказать, что мы единственные дарители: жизнь — это Божий дар, — но мы являемся соучастниками этого дарения. И какой первый ответ мы видим со стороны ребёнка? Ребёнок — при всём нашем несовершенстве как родителей, при всей нашей недостаточности — отвечает на наш дар ответным даром. Как только ребёнок начинает активно реагировать — не подавать сигнал, свидетельствующий о его состоянии, а именно реагировать на происходящее вокруг него, — мы видим то, что в науке называется «комплексом оживления». Когда ты появляешься перед ребёнком, он всем существом начинает ликовать. Он движет руками, ногами, улыбается, издаёт радостные звуки. Он весь оживает навстречу тебе. Мы сталкиваемся здесь с очень первичной ситуацией дара. В дарении мы дарим друг другу самих себя. Чтобы сделать это более наглядным, можно вспомнить пример, который приводит в одной из своих работ Клод Леви-Строс [3, с. 65–68]. В провинциальных французских ресторанах существует традиция вместе с заказанными блюдами ставить на стол небольшую бутылку простого столового вина. Приходят люди, заказывают себе еду и, предположим, они не хотят сидеть и есть в одиночку. Что они делают? Человек предлагает своё вино своему соседу, наливает ему, а тот в ответ наливает ему своё. И так, обменявшись дарами, люди начинают общаться: они продолжают друг друга одаривать, но уже не чем-то внешним, а самими собой, своим общением, своим интересом, своим участием и т. д. Здесь и происходит настоящее дарение, лишь началом которого является обмен внешними дарами. Одарить по-настоящему мы можем только самими собой. При этом важным в дарении является то, что оно обращено к свободе другого. Я не пытаюсь чего-то добиться от другого, что-то от него в принудительном порядке получить, к чему-то его склонить. Я свободен сам и обращён к его свободе. И, на мой взгляд, такое отношение взаимного дарения может стать основополагающим для родительства, которое ищет воспитания к свободе. Начинается всё с того, что мы соучаствуем в дарении жизни, и ребёнок отвечает нам ответным даром. Но дальше — целая жизнь, в которой мы общаемся. И узнавать себя ребёнок начинает с самого начала, когда мы реагируем на его проявления. Ребёнок сразу присутствует в пространстве речи. И когда мы осуществляем повседневную заботу о младенце и говорим ему: «Мой малыш, ты проголодался? Давай я тебя накормлю. Ты же мокрый, давай я тебя переодену», — мы уже своими словами даём ответ на то, что он переживает. У него начинает складываться самопонимание. И наше тело, и наша душевная жизнь обретают свои психологические контуры в месте встречи того, что переживаю и выражаю я, и того ответа, который даёт другой. В месте встречи меня и другого. Выразительно пишет об этом М.М. Бахтин, когда он описывает, что и тело, и душа сотканы из того, что идёт изнутри, из меня, и того ответа, который даёт на это другой [4, с. 175–205]. И здесь мы можем задуматься: как мы отвечаем на проявления ребёнка? Такой родительский ответ может быть очень разным. Это может быть ответ-приговор: родитель уверенно и однозначно интерпретирует проявления ребёнка, безапелляционно трактует их. Не глядя на ребёнка как него самого, он отвечает на то, что делает ребёнок: «Это хорошо, а это плохо; здесь надо так, а здесь так не надо». Проблема здесь в том, что наша интерпретация никогда с абсолютной точностью не отвечает существу того, что проявляет ребёнок. Всегда есть зазор между тем, как мы видим это извне, и тем, как проживает это изнутри тот, кто себя выражает. Вырастая, ребёнок при этом будет чувствовать, что всё, что взрослые говорят про него, — это как бы не про него. «Они не понимают, чем я живу». При этом другого опыта взаимодействия со взрослыми он не имеет, и все координаты его жизни сотканы такой интерпретацией. В результате, бунтуя, он может броситься в «открытое» пространство жизни, в котором он рискует погибнуть, потому что не может, не умеет в нём плавать. При этом нередко и в этом, новом для него, пространстве он также воспримет как руководство к действию то, что идёт от других: уже не от родителей, а от компании, в которой он находится, — рискуя впасть в асоциальные или самоубийственные вещи, как например тяжёлые наркотики и т.п. Ведь у него не будет опыта и навыка диалогического взаимодействия с другим. Авторитетный другой для него — этот тот, кто за него уже всё решил. Или, может быть, он так и будет жить в «футляре» родительских интерпретаций. Кстати, ведь и чеховский «человек в футляре», как думается, не в одиночку создал этот футляр. Этот футляр опять же мы видим как раз в месте встречи его и другого, и наверняка были те другие (родители, учителя), кто способствовал тому, что он оказался «зафиксирован» в футляре, не дающем ему развернуться в его свободе. Возможен — и нередко встречается — также несколько другой вариант, хотя по сути не слишком отличающийся от первого: форматированный выбор. Взрослый как бы даёт ребёнку выбирать, он спрашивает: «Так это или так?» — но это выбор из готовых вариантов. Взрослый даёт диапазон приемлемых для него интерпретаций. Но возможен также и вариант, когда мой ответ ребёнку — это акт дарения, когда я одариваю его своим ответом. Что значит одариваю? Когда я что-то дарю, я хочу подарить другому самое лучшее для него. Дарение — это проявление любви. А любовь — это то, что открывает для нас другого как его самого, как того, кто любим нами в своей единственности. Если мы можем сказать по-настоящему человеку: «Я люблю тебя», — а не: «Мне нравится в тебе то-то и то-то», — то это «я люблю тебя» означает, в том числе, и то, что если то, что мне нравится в тебе, вдруг в тебе исчезнет, я могу из-за этого страдать, но если я люблю тебя, моя любовь не прекратится. Ведь я люблю тебя, а не твоё. И если я люблю тебя, то я люблю тебя в твоей свободе. Дарение устроено так, что если я дарю — я дарю самое лучшее, и моё дарение обращено к тебе. Вместе с подарком я одариваю тебя самим собой, своей любовью. Но я свой дар предоставляю твоей свободе. Ведь не стану же я, подарив что-то другу, требовать от него, чтобы он мой подарок обязательно поставил на видное место, прочитал, употребил. Я подарил, и это значит, что теперь это его. Теперь он этим распоряжается. Я могу подарить, например, книжку, а человек, может быть, никогда её не откроет. И это нормальная ситуация. Во-первых, я могу неправильно понять его. Он другой человек. Может быть, то, чем я хотел с ним поделиться, вообще ему не подходит, не про него и никакого касательства к его жизни не имеет. А главное, я дарю это ему как тому, кого я люблю в его свободе, и этой свободе я вверяю свой дар. При таком, дарящем, общении с ребёнком я прекрасно понимаю, что мои интерпретации никогда на сто процентов не попадают. Но они могут быть полезны для ребёнка. И он нуждается в том, чтобы какие-то интерпретации были. Если я совершенно не интерпретирую происходящее, он просто оказывается в ситуации потерянности и хаоса. Ему нужны какие-то координаты. Я ему их даю. Но я обращаю к нему свою интерпретацию так, что он может делать с ней, что он хочет. Он может взять её — а ребёнок то, что хорошо ему отвечает, очень хорошо берёт, — и может её не взять. При этом ребёнок постоянно даёт запрос на наше участие в его делах. Ребёнок — не пассивный предмет наших интерпретаций и воспитательных действий. Он постоянно говорит, например: «Папа, пошли поиграем! Папа, нарисуй мне трактор! Пошли сделаем то-то и то-то!» — или: «Покажи!», «Объясни!», «Помоги!» А, с другой стороны, в каких-то случаях дети настаивают на чём-то. Часто они хотят сделать что-то сами. Ребёнок активен. Он даёт взрослому запрос. И взрослый может радостно и творчески отвечать этому запросу, может быть в диалоге с ребёнком. При этом не надо думать, что только мы что-то дарим ребёнку. Ребёнок тоже одаривает взрослого, процесс дарения здесь взаимен. Не только мы дарим ему своё видение, свою интерпретацию, но и ребёнок дарит нам своё. Будучи другим, чем мы, он может по-новому открыть для нас мир. Этот процесс взаимного дарения оставляет каждому из нас свободу. Иногда мы не можем в полной мере взять то, чем одаривает нас другой; не можем сделать это своим, частью себя. При этом ребёнок сталкивается со взрослым и как с тем, чьи возможности или желания могут не совпадать с тем, чего хочет ребёнок. Выступая по отношению к ребёнку как другой со своим желанием или со своими возможностями, взрослый может, к примеру, сказать ребёнку: «Знаешь, я не могу сейчас гулять ещё дольше или заниматься с тобой вот этим, потому что мне нужно то-то и то-то». Конечно, часто ребёнок начинает плакать, говорить: «Как же так, мне же так хочется…» А взрослый говорит: «Мне на работу надо бежать, я поиграл бы с тобой ещё, но не могу». Начинаешь объяснять ребёнку, почему ты не можешь сейчас остаться. Это очень важный опыт для ребёнка. Это опыт столкновения его желания с желанием или возможностью другого. При этом, если я уважаю свободу ребёнка и признаю его желание, то, во-первых, я объясняю, почему я отказываю ему в том, чего он хочет. Для меня важно, что передо мной не некое существо, которое почему-то вдруг должно мне подчиняться, но я ему объясняю, почему я не сделаю так, как хочет он. Это «почему» может быть разным. Это может быть «объективная» невозможность: например, я должен делать что-то другое; это может быть моя психологическая трудность: меня может что-то, к примеру, раздражать или что-то может быть мне неприятно. При этом взрослому полезно сознавать относительность своих установок. Довольно часто то, что мы норовим выдать за всеобщую безусловную норму и правило, при более внимательном и честном рассмотрении оказывается весьма относительной формой регуляции жизни, которая просто удобна или привычна для нас. Тем не менее мы порой так держимся за подобные вещи, что нас может начать нести: «Как же так? Почему ты этого не понимаешь?» Ребёнок может с этим столкнуться. Если родитель не сдержался, он может потом извиниться перед ребёнком, объяснить ему: «Понимаешь, я плохо себя повёл. Прости меня! Я не сдержался. Я тебя очень люблю! Я буду стараться больше так себя не вести». Ребёнок видит тогда перед собой взрослого, не абсолютизирующего себя; не пытающегося внушать ему мысль, что раз он старше, имеет больший опыт и т.п., то он всегда прав; признающего, что и он может быть неправ. Если же что-то является личностно важной для меня позицией, опять же, важно донести это так, чтобы ребёнок мог это взять. Конфликтное столкновение ребёнка и взрослого — это опыт, тоже по-своему важный для ребёнка. Не надо думать, что, если мы не сдержались или плохо себя повели, мы заведомо перечеркнули всё наше воспитание свободной личности ребёнка. Совсем нет. Важно, чтобы ребёнок сталкивался с нами, какие мы есть. Большой ошибкой было бы делать из себя некую идеальную «конфетку», потому что тогда ребёнок окажется в экзистенциальном одиночестве. Важно, чтобы я представал перед ним как реальный другой, который может испытывать гнев, быть порой, быть может, несправедливым, в чём-то предвзятым, своевольно хотеть чего-то и желать это продавить силой. Но поскольку мы взрослые, мы можем как-то относиться к таким своим проявлениям. Ошибкой является абсолютизация всех этих вещей, такая позиция, когда я настаиваю на том, что раз я старше, я прав; раз я старше, я командую; раз я старше, я главнее и т.д. Если я не абсолютизирую это, а прошу у ребёнка прощения, то напряжённая ситуация, возникшая между нами, имеет шанс стать важным для него опытом столкновения с реальным взрослым как имеющим недостатки. Ведь и выросши, он будет жить в мире реальных живых людей с их недостатками, и ему важно иметь с самого начала опыт столкновения с неидеальным другим. Этот опыт, как и всякий, даже трудный опыт, может стать ценным, если он соответствующим образом развивается в нашем общении. Если я в чём-то оказался неправ, я всегда могу затем дать ребёнку это понять: понять, что да, папа живой человек, он понервничал, у него ум за разум зашёл, его понесло, — и попросить у него прощения, найти возможность примириться с ребёнком. Дети — большие мастера обнаруживать в нас точки нашей уязвимости. И это очень здорово, потому что иногда мы не видим себя и думаем: «Мы такие хорошие, мы признаём свободу другого», — а тут вдруг ребёнок так зацепит тебя за живое, что в тебе всё начинает кипеть. Прекрасно! Расти, развивайся: тебе показали, каков ты есть. Это замечательный опыт. Это тоже относится к тому, чем дети нас одаривают, — хотя этот подарок так трудно принять. Если относиться к этому с благодарностью, то через этот трудный, непростой для обоих опыт оба — и родитель, и ребёнок — взрослеют, и это очень важно. Можно заметить также и то, что формат повеления, приказания часто более экономен по времени. Если я ребёнка силой куда-то затащил, это быстрее, чем ждать, пока он сам туда зайдёт, вести с ним об этом диалог и т.п. Иногда родитель действует принудительно просто в силу дефицита времени или сил. Например, если ребёнок маленький, он может взять его и отнести куда-то, куда он не хочет сейчас идти, будучи занят чем-то другим. Ребёнок с этим сталкивается. Ребёнок может к этому как-то отнестись, может поплакать, сказать «не хочу». Если родитель относится к его желанию и к его слезам с пониманием и сочувствием, объясняя, почему приходится делать не так, как это хочется ребёнку, то ребёнок видит рядом с собой взрослого, который даже если в чём-то и ограничивает его, то всё же он с ним, на его стороне. Ребёнок чувствует, что он любим и принят в своём желании. Он сталкивается с тем, что жизнь устроена так, что не всегда его желания сразу же и непосредственно удовлетворяются. Он сталкивается с реальностью. Но при этом он понимает, что невозможность сразу же удовлетворить своё желание не означает того, что он должен перестать желать. Это важный момент. Очень важно научить человека, по слову Ж. Лакана, не поступаться своим желанием. Задолго до Ж. Лакана, утверждавшего, что «единственное, в чём можно быть виновным, это в том, что вы поступились своим желанием» [5, с. 409], христианский мыслитель С. Кьеркегор видел самый главный грех людей своего времени в том, что люди разучились по-настоящему желать. Человек, имеющий половинчатое, слабое желание, от которого он легко готов отказаться, — это человек, который «ни холоден, ни горяч», не способен ни к настоящему добру, ни к настоящему злу; существует в какой-то серой промежуточности. И сегодня эта проблема существует не в меньшей мере, чем во времена С. Кьеркегора. Умение не поступаться своим желанием помогает человеку не впадать в плен мелких хотений, поглощающих его и уводящих его от себя. Если он не поступается своим желанием, он всерьёз опробует его в жизни, не отказываясь от него при первой неудаче. Воспитание к свободе — это очень опасная вещь. Опасная в том смысле, что у нас нет никаких гарантий того, что наш ребёнок в своей свободе не совершит выбор, который станет ошибкой или преступлением. Но глубокое признание свободы другого — это то, о чём говорит Евангелие. В притче о блудном сыне мы видим отца, который отпускает сына фактически на возможную погибель. Отпускает и ждёт. Потому что только так сын сможет по-настоящему вернуться. Так остаётся возможной встреча. Ведь если бы он запер этого сына в доме, сказал бы ему: «Знаешь, ты никуда не пойдёшь!» — то он потерял бы его гораздо более страшным образом: потерял бы сына как того, с кем он может встретиться как с «другим “ты”», встретиться в свободе и любви. Думается, что эта евангельская притча может служить для нас образом родительского отношения к свободе наших детей. Список литературы 1. Шлейермахер Ф. Герменевтика. СПб: Европейский дом, 2004. 2. Kierkegaard S. Kjerlighedens Gjerninger. URL: http://sks.dk/KG/txt.xml (дата обращения: 31.03.2019). 3. Энафф М. Клод Леви-Строс и структурная антропология. СПб: Гуманитарная Академия, 2010. 4. Бахтин М. М. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 1. Философская эстетика 1920-х годов. М.: Русские словари; Языки славянской культуры, 2003. 5. Лакан Ж. Этика психоанализа (Семинары. Книга VII (1959–60)). М.: Гнозис; Логос, 2006.