Елена Вадимовна Восторгова 30.01.2025 Первое интервью с директором школы SOFT, автором учебников по русскому языку Еленой Восторговой, которое снимет родительские тревоги про образовательные результаты в развивающем обучении и объяснит, чем программа принципиально отличается от традиционной. Академическая успешность и образовательные результаты – Почему образовательные предметные результаты не стоит противопоставлять умению учиться? – В любой системе образования невозможно говорить об образовательных результатах только как об академической успешности, то есть о том, чему ребенок научился на уроках. А в начальной школе не то что некорректно, даже безграмотно так утверждать, потому что в младшем школьном возрасте невозможно отделять психическое развитие ребенка от его академической успешности. Увы, родители часто стремятся это сделать: говорят, ребенок ведет себя плохо, зато решает примеры. Или: он не может долго сидеть на уроке, зато пишет грамотно. Почему так? Потому что это очень тесно связанные вещи в младшем школьном возрасте, и одно тянет за собой другое. Степень развитости психических функций – решающий фактор развития ребенка в целом, в том числе его развития в области образовательных результатов. Не случайно на протяжении последних 50 лет наша передовая педагогическая общественность задавалась вопросом, что такое образовательный результат. В последние 20 лет наметилась общемировая тенденция, что в образовании, особенно в младшем школьном возрасте, а в дошкольном тем более, очень трудно различить процесс и результат, то есть процесс со временем тоже становится результатом, потому что говорит о симптоматике – как себя ребёнок ведёт в ситуации затруднения, когда, например, ошибается и получает не тот результат, на который рассчитывал; что он с этим делает – бросает и говорит: «Опять не получилось», или, наоборот, бодрится: «Так, ничего, я сейчас с этим разберусь». Внутри академической успешности тоже очень трудно разделить знание словарных слов, таблицу умножения, умение решать задачи. Как только вы называете синтетический вид деятельности – например, умение работать с текстами задачи по математике – сразу подтягивается, что ребенок должен уметь читать этот текст задачи и уметь анализировать. И мы снова выходим в область психических функций, без которых никуда. Образовательные предметные результаты, перечень каких-то умений и навыков, точно не стоит противопоставлять умению учиться. Их нужно рассматривать в системе и смотреть, как они связаны друг с другом. Если академическую успешность и образовательные результаты понимать очень буквально, списочно, то в школу вообще можно не ходить. Это совершенно ненужная трата времени и совершенно ненужные риски. В частности, поэтому у нас растет количество детей, которые уходят на семейное обучение. Если ребенка нужно только научить читать и писать, это можно сделать и дома. За более короткое время и с меньшими потерями для всех. Давайте посмотрим эволюцию ответа на вопрос, что такое результат в нормативно-правовом аспекте. В 70-х годах говорили: «К концу первого класса ученик должен уметь…» и далее чёткий список. В 80-х годах решили, что на законодательном уровне надо зафиксировать, что школа должна не только научить читать, писать и считать (тогда появилось понятие общеучебных навыков, умений). Например, ребенок должен уметь задать вопрос. И не только задать, но и уметь понять ответ, чтобы не получилось, как в анекдоте: угадал все буквы, но не смог прочитать слово. То, что сегодня мы называем soft skills, сначала зафиксировали как общеучебные умения, но там был такой винегрет, где было перечислено всё на свете: умение работать с таблицей, читать разные виды текста, задать вопрос и ответить на вопрос, выковырять из текста незнакомые слова, поставить себе задачу, планировать шаги по достижению этой задачи и так далее. Потом уже возникло представление об иерархии этих результатов, когда решили, что знания, умения, навыки в рамках каждого учебного предмета – это нижняя ступень результата. Как понять, мотивирован ребенок или нет? – Следующая ступень – метапредметные результаты. Это некие скилы, которые обслуживают учебные предметы из разных предметных областей. И, наконец, личностные результаты, которые характеризуют уровень личностного развития ребенка. Это уже и про мотивацию, и про силу воли, и про самостоятельность – бытовую, учебную, оценочную. Но всё зависит от того, как ребёнок учится и что он делает на уроках. Это было закреплено в первом поколении ФГОС, потом во втором – и такая эволюция не случайна. Ещё в начале XX века всем хорошо известный Лев Семенович Выготский сказал, что развитие — это не сумма, развитие — это глубинные сдвиги. Один из ключевых образовательных результатов начальной школы заключается в том, что ребёнок не только хочет учиться, желание двигаться вперёд становится у него потребностью. – Как это можно увидеть? – Когда, задавая вопрос, на который дети не могут ответить, они загораются, начинают листать учебник, пытаются найти ответ в следующем параграфе. Это и есть желание двигаться вперед. Можно ведь отмахнуться и сказать: «Мы это не проходили», потому что задача вызывает негатив, отторжение. Первый показатель – как ребёнок реагирует на то, что он что-то не может сделать или что-то не понимает, как реагирует на то, что он сделал что-то неправильно. И это глобальный образовательный результат начальной школы. Второй – как ребёнок может продвинуться вперёд? С чего он начинает? Формулирует ли вопрос? Ищет ли какие-то источники, где есть ответ на вопрос? Например, во всех учебниках развивающего обучения в любой контрольной работе обязательно есть задание на зону ближайшего развития, которое дается на неизученном материале, на нем мы проверяем, как ребенок себя поведёт, сталкивась с неизвестным. Есть на этот счет разные интересные методики, которые еще в середине XX века применялись в лабораториях нашего АПН, потом РАО, в психологическом институте. Была такая замечательная Лада Айдарова, ученица Д.Б. Эльконина. Она приходила к детям в класс и говорила: «Напишите на листочке, пожалуйста, вопросы, на которые вы бы хотели получить ответ». Например, на уроке русского языка. По этим вопросам мы можем судить, способен ли ребенок сформулировать вопрос про то, что ему непонятно, что он считает противоречием между тем, что он знает, и тем, что видит, или просто между тем, что он знает и не знает. Конечно, в классах развивающего обучения дети пишут очень много вопросов. Их количество и качество, самое главное, принципиально отличается от вопросов тех детей, которые учатся по традиционной программе обучения. Мой старший ребёнок, пройдя неплохую школу развивающего обучения, однажды в 6-м классе, получив учебники 1 сентября, лег на диван, взял учебник географии и начал листать. Ему просто было интересно – он не отличник, не семи пядей во лбу. И за что-то зацепился его глаз: «Мам, смотри, как интересно они пишут: «Различай части света и материки». В учебниках же любят вот эти «обрати внимание», «запомни», «различай» – с Владимиром Владимировичем Репкиным мы называли это «заклинанием». Сын говорит: «Смотри, написано: “Части света – это…” И дальше идёт список. А “Материки – это…” И дальше другой список». Он, значит, тыкает в то место, где эти два списка различаются. Тут Евразия. А тут Европа и Азия. И он спрашивает: а как различить-то? Почему Европа и Азия – это две разные части света, но Евразия – это один материк? То есть это прямой запрос на понимание: вы мне объясните, пожалуйста, чем на самом деле часть света и материк отличаются, и тогда мне не нужны списки. Я говорю, слушай, я даже не знаю, у меня есть эксперт в университете, учитель географии, можно его спросить. Но давай сначала с тобой порассуждаем: как ты сам думаешь? Ну, говорит, наверное, само название «часть света» такое, как будто о нем историки писали, летописцы, и тогда получается, Европа и Азия – разделены по культуре. А Евразия – суша просто. Ага, говорю, значит, получается, что эти понятия из разных культурных областей. Материки – всё-таки чисто географическое понятие, а части света – культурно-историческое. Ребенок просто сам по себе такой умный или в результате обучения? Конечно, в результате обучения. Он привык задаваться вопросами. Он очень хорошо видит пробелы в логике. И другие дети, которые находятся в системе развивающего обучения, тоже способны увидеть противоречия и сформулировать вопрос. У меня была девочка с очень тяжёлой дефектологической картиной. Я очень много с ней занималась дополнительно. Она делала 12 ошибок в диктанте – не меньше – и была чрезвычайно зажата. Но в четвёртом классе она подошла ко мне и тихонечко спросила: «Елена Вадимовна, у меня вопрос: слово «раз» – это какая часть речи? Раз-два-три-четыре-пять, вышел зайчик погулять, я чувствую, что это число. А «как-то раз мы пошли с приятелем в лес» – это же какой-то другой уже «раз«? Это же не число?» Сам факт того, что ребенок об этом спрашивает, может возникнуть только в специально организованной среде. Для этого и нужно ходить в школу, чтобы вокруг были другие дети, и ребёнок был погружён в общее развивающее поле. Воспитать в индивидуальном режиме можно, но достаточно сложно, – должен быть очень высокого качества диалог между учителем и ребёнком, диалог на равных. Ловушки в развивающем обучении – Метапредметные результаты – это познавательная активность ребёнка, его желание, инициатива, ростки самостоятельности и движение вперёд. Хочет он разобраться в чем-то или нет? Ради себя хочет разобраться или ради Марии Ивановны? Может ребенок выделить существенный признак или не может? Может текст в таблицу упаковать и обратно или не может? Незнакомые слова в тексте найти? Со словарями поработать? Или сам словарную статью составить? Может он увидеть, например, что в задаче не достаёт данных или, наоборот, есть лишнее? – То есть образовательные провокации? – Да, но для того, чтобы они появились, это должно быть у ребенка в опыте, по-другому никак. В занковской и эльконинской системе обучения были задания: «Найди лишнее по какому-то признаку». Это такая гимнастика ума. В развивающем обучении есть ловушки. Например, задачки с недостающими или с избыточными данными, или задачки, у которых множество решений... Круче не решить, а понять, какое из этих решений я сейчас выбираю и почему. В традиционной школе зачем варианты? Там надо «на-выучи-сдай». Они говорят, чтобы определить падеж, нужно задать двойной вопрос: кто-что, кого-чего, кому-чему и так далее, их надо выучить и научиться подставлять – кстати, это умение очень такое специфическое. И, наконец, третье – сами предметные результаты. Тут всё проще простого. Так как для того, чтобы развивались первые два типа результатов, нужно менять содержание обучения. То есть мы не можем так: правило о безударных гласных выучили – применили, потом тренируем, потом контрольная; следом согласные: выучили, применили, тренируем, контрольная. Учителя любят программу развивающего обучения, за то, что с детьми очень легко переходить от одной темы к другой – урок за уроком, мостики сами напрашиваются. Что дает зубрежка – Вы считаете, что в традиционной школе слишком много зубрёжки? – Конечно. Традиционная школа так построена. Если нужно «дальше-выше-больше», то это только зубрёжка. Конечно, она тоже развивает определённые умения, потому что на самом деле выучить без понимания почти невозможно: запускается естественный механизм хоть какой-то обработки информации. То есть даже если это не дано ребёнку, он каким-то волшебным образом за что-то цепляется. Но на самом деле это происходит во многой степени эмпирически, то есть благодаря опыту. Тут потренировался, там потренировался, 100 таких примеров прорешал, 100 таких – всё доводится до автоматизма, минуя некоторый синтез и обобщение. В традиционных учебниках обобщение ведь всегда в конце. Причем, повторение и обобщение для них почти одно и то же. – То есть обобщение – это про что-то другое в развивающем обучении? – Обобщение на этаж выше повторения. В традиционной методике происходит монографическое изучение частей речи – всё про существительное и что на данном этапе можно про него сказать, потом всё про прилагательное, всё про глагол. И потом идет обобщение. Каким должно быть обобщение в моем понимании? Я бы сказала детям: вы узнали всё про существительное, про прилагательное, про глагол, давайте теперь в общую платформу подведем, как думаете, что вообще такое часть речи? Это нужно для того, чтобы, если нам потом встретится какое-нибудь слово, которое мы не сможем отнести к пройденным частям речи, мы для него новую ячейку нашли. Всё-таки традиционная программа, к сожалению, про «на-выучи-сдай». Добавлю: и забудь благополучно. Да, у ребёнка остаются какие-то внутренние логические связи, иногда под влиянием очень хорошего предметника, но часто это стихийный незапланированный результат. Запланированный образовательный результат – это то, что создается специальными средствами учебного предмета. И от того, как мы ребёнка учим, зависят метапредметные навыки. То есть ребёнок, читая задачу, может пытаться просто угадать шаблон, знакомая конструкция или незнакомая. В развивающем обучении самое интересное – понять, какие отношения заложены в задаче. И для того, чтобы глаз на это тоже наметать, мы стараемся уходить от стереотипов. В развивающем обучении нет 30 задач на одно и то же. Только ребенок приноровился – смотрит, вроде внешне похожая задача, а на самом деле есть нюансы. Раньше считалось, что в начальной школе всё по-детски: она всего лишь учит читать, писать, а в основной школе когда дети уже всерьёз начинают изучать математику, русский и т.д. Советская школа и амбиции родителей – Так до сих пор и считают родители, но хотят от начальной школы каких-то особых результатов… – Родители хотят результатов, потому что, во-первых, воспроизводят понятия о результате, к которым они сами привыкли. У них это всегда неопровержимый аргумент: «Нас же в советской школе хорошо учили, учите так же наших детей». Именно поэтому сейчас появляются школы с концепцией советской школы, дань традиции и т.п. С моей точки зрения, дичайшее заблуждение считать, что у нас была очень хорошая советская школа. Да, конечно, качество преподавания по некоторым предметам в основной школе было неплохим. И у нас действительно была читающая страна, но сейчас-то ведь уже нет. И родители воспроизводят то понятие образовательного результата, которое у них было. Они говорят: если ребёнок хорошо пишет диктант без ошибок, научился хорошо вычислять, решает контрольные работы, значит, у нас всё хорошо. Ну, косвенно, да. Но на самом деле завтра может стать резко нехорошо. Ребенок может полностью потерять интерес к учебе или может оказаться, что он это всё делает на уровне тех воспроизводящих требований, которые есть в этой школе, в этом районе, в этом городе, на этой улице и в этой семье. Но вот он перешёл в другую школу, переехала семья, и вдруг оказалось, что всё, что в той школе было на «5», в этой оказалось на «3». Зачастую за желанием академических результатов стоят обычные родительские амбиции и нежелание (или отсутствие культуры) принятия своего ребенка, таким, какой он есть. Сравниваем программу развивающего обучения Эльконина-Давыдова и «Школу России» – В развивающем обучении немного другая логика – мы делаем то же самое, что и в традиционной школе, но в некоторых местах движемся медленнее, а с какого-то момента начинаем двигаться очень быстро: темы, на которые традиционная школа тратит 30–40 уроков, мы можем пройти за 10 уроков! С точки зрения обывателя, в 1-м классе мы вообще движемся черепашьим шагом. У вас что, дети в пределах десятка считают? Да, зато они знают, что такое числовая прямая. Так же и в русском языке: дети понимают, что буквы обозначают не просто звуки, а некоторые звуковые кирпичики (смыслоразличительные звуковые единицы). И это сильно меняет представление ребёнка о любой знаковой системе. Кроме того, детально прорабатываются причинно-следственные связи, мимо которых в традиционной программе дети со свистом часто проскакивают. Мы формируем у ребёнка представление о том, что многие задачи имеют не один способ решения. И разный способ может быть более выигрышным для разной ситуации. Но на это понимание нужно чуть больше времени, чем просто «на-выучи-сдай». Поэтому на каких-то темах мы действительно дольше топчемся. Но к концу 1-го класса мы приходим почти к тому же предметному результату, что и все остальные, за исключением некоторых мелочей. Конкретно: в русском языке у нас нет словарных слов (они будут во 2-м класс), тогда как в традиционной школе уже пишут «топор», «лопата», «мороз» и др. Зато у детей в развивающем обучении появляется очень глубокое представление не о правилах в русском языке, а о принципах правописания – и это дорогого стоит. Ребёнку выучить слова, если прям очень надо, несложно, но это не образовательный результат. Некоторые вещи мы не даем не потому, что у нас не хватает времени. А потому, что ребенок не может это сделать на уровне способа, говоря давыдовским языком, на этом этапе. – На возрастном этапе? Речь про возраст? – И возрастном в том числе. В развивающем обучении в 1-м, 2-м, 3-м классе ребенок осваивает правописание и постепенно сам, незаметно для себя, открывает, как устроено слово, язык и как слово функционирует в языке. Потом он выходит в область других задач (мы их называем «учебно-исследовательские») про то, как устроена в принципе вообще языкова система. В конце 1-го класса мы почти как все финишируем. За исключением небольших островков. Но если, например, родитель придёт к нам и скажет, что ему нужно перевести ребёнка в следующем году во 2-й класс другой школы, которая учит по программе «Школа России», нам достаточно двух недель, чтобы эти дефициты восполнить. Вот и всё. Больше тревоги. В конце 2-го класса мы и по математике, и по русскому выравниваемся, а по литературе и окружающему миру мы вообще впереди планеты всей. То есть дети у нас знают состав слова, умеют определять морфологические признаки, хотя части речи не называют терминами. Все то, что есть в традиционном программе, и у нас есть, кроме, пожалуй, членов предложений, но чтобы их дать на том уровне, на котором это дает «Школа России», достаточно трех часов. По математике тоже почти все результаты есть к концу 2-го класса, а к концу 3-го класса мы уже сильно опережаем по навыкам: по русскому языку дети осваивают правописание во всех частях слова, опираясь на один общий принцип, а не на 25 правил, как в традиционной программе, и умеют применить специфично к каждой части слова. Уже к Новому году они пишут падежное окончание, то есть окончание существенных и прилагательных. К концу учебного – личное окончание глаголов и определяют спряжение. И фактически морфологический разбор у них весь в кармане. Раньше, чем у детей, которые обучаются по «Школе России», практически на год. По математике в развивающем обучении глубже дается понятие числа, более основательные вычислительные навыки и на порядок разнообразнее типы задач, с которыми ребенок сталкивается. Много задач нестандартных. Самое главное – это понимание при решении задач. В середине 4-го класса мы практически как в середине 5-го класса – и по русскому, и по математике. По математике уже все типы задач освоены, какие только возможны, вплоть до задач с дробями, которые в 5-м классе всегда вызывают много трудностей у детей. – Почему тогда вашим детям легче? – За счёт понятия числа. Потому что число дается как результат измерения. У нас в середине 4-го класса дети могут умножать и делить в столбик не только целые числа, но и десятичные дроби. В середине 4-го класса дети могут решать все контрольные, которые обычно решают в конце 4-го класса. И в русском языке у нас отличная работа с составом слова, фактически морфология 6-го и 7-го класса и введение в синтаксис – там выход есть и на составные сказуемые, и на односоставные предложения. То есть подготовка очень серьезная. Про фонетику я не говорю – она мощнейшая в 1-м и 2-м классах. Если говорить об образовательных результатах, нужно чуть-чуть потерпеть: к концу 3-го класса можно предлагать ребёнку тестовые работы 3-го класса обычной школы. В 4-м всё должно быть очень хорошо. И это всё без потерь в мотивации и с позитивным отношением к обучению и к себе в обучении. То есть дети выходят из системы развивающего обучения с верой в себя. Это очень важный эффект, с которым ребенку легче пережить переход в 5-й класс. Потому что практически нигде нет преемственности между начальной и средней школой. Чаще всего это разные учителя, с разным подходом, разными требованиями и с разными целевыми ориентирами. Почему важна начальная школа и как понять, что ребенку нужен репетитор? – Начальная школа гораздо в большей степени нацелена на личностное развитие ребенка, даже там, где нет развивающего обучения. Основная школа гораздо в большей степени ориентирована на предметный результат. Если в начальной школе ребенок испытывал определённые трудности, и мог рассчитывать на какую-то индивидуальную поддержку, то в основной школе всё как на спортивных соревнованиях. Он должен, не мешкая, стартануть и 42 километра побежать. Плюс подростковый возраст, гормональный фон, социализация, межполовые отношения и гаджеты – в итоге в 6–7-м классе мы получаем устойчивое нежелание напрягаться по какому-либо поводу. А в некоторых случаях устойчивое нежелание учиться в принципе и отторжение любого вида деятельности, где нужно собраться, сконцентрироваться и поработать. И школа принимает в этом непосредственное участие. В основной школе ребёнок вообще оказывается заложником: если он не нарастил всё то, о чём мы сказали, ему будет очень тяжело. Он должен ещё в 10 раз больше, чем в начальной школе, при этом у него в 10 раз меньше опор и в 10 раз меньше поддержки – моральной и психологической. Если в начальной школе еще держат дефектологов, психологов, тьюторов, то не всякая основная школа может этим похвастаться. Да, есть социальная педагогика, но это про другое, есть какая-то, может быть, коллективно-творческая деятельность, и очень здорово, если ребёнок вписан в неё. А если нет? Ребёнок теряет ориентиры и веру в себя, которые в начальной школе у него были. Начальная школа чрезвычайно важна. Когда родители жалуются, что в основной школе у них все плохо, я спрашиваю: ребёнок умеет учиться самостоятельно? Если нет, то переходите на семейную форму. Тем более если ребёнок подвергается буллингу, который гораздо жёстче и изобретательнее в основной школе, чем в начальной, а внимания там детям меньше. – Нужны ли репетиторы в начальной школе? – Только в условиях семейной и гибридной формы или в условиях, когда ребенок не может по тем или иным причинам освоить какую-то тему. Не не хочет, а не может. И заставлять нет никакого смысла. Если ребенку нужна индивидуализация, значит, ему нужен репетитор. Чаще всего это сопряжено с определенными особенностями ребенка. Одна из таких особенностей – это темп. Психотип. У меня старший ребёнок был очень медлительным. Но благодаря тому, что он учился по программе развивающего обучения, его никто не подгонял. Он писал контрольную столько, сколько хотел и мог. В основной школе, конечно, нужно нацелить ребёнка на то, что он не только может что-то сам сделать, но уже должен уметь планировать свое время. То есть нужно ставить перед ним задачу развития этого навыка. И в этом смысле все гибридные формы, даже дистанционный формат, хороши, потому что они позволяют ребёнку занять позицию ответственности. Например, у моего младшего ребенка сегодня три урока онлайн, помимо школы. Он знает, что если на минуту опоздает, то мне позвонит учитель. Более того, он понимает, что если сейчас это занятие не состоится, оно состоится в другое время, оно оплачено и должно состояться. А оно оплачено, потому что ему это нужно. Никаких отметок там нет, но он дорожит той обратной связью, которую дает педагог. Он всегда о нем в самом позитивном ключе отзывался: Дима меня тут поразил, там поразил, у него прекрасная память. Эта позитивная обратная связь вообще творит чудеса – ребёнку никакие отметки не нужны, когда она есть. А когда сын написал в школе контрольную по английскому на 5, а все на 2, я ему говорю: «Так это потому, что ты много вложил труда, ты же занимаешься, и это твой личный результат». – Развивающее обучение помогает в дальнейшем ребёнку этот выбор осуществлять? – Выбор – это вопрос про приоритеты, про ценности, про некоторую структуру личности. Научить этому невозможно. Но можно и нужно создавать ситуации, где без выбора не обойтись. Например, языку невозможно научить – нужно создавать ситуацию, где ребенок вынужден на нем говорить. Фото предоставлены архивом школы Беседу вела Олеся Салунова Вести образования
