Размышления о роли учителя в современном обществе
Размышления о роли учителя в современном обществе
Мальчик Витя: Елена Михайловна, а почему вы учителем стали? Это же не прибыльно, говорят.
Мальчик Артём: Ну как ты не понимаешь?.. Для души.
Такой разговор состоялся в прошлом году у моих любимых учеников-семиклассников. Мальчик Артём понимал меня лучше, потому что уже выбрал любимое дело: с одиннадцати лет он стал заниматься программированием, а сейчас, в восьмом классе, учится в «Яндекс лицее». Я искренне рада за него и таких, как он — тех, кто живёт с мыслью, что человек раскрывается в том числе и в труде.
В социальной философии Карла Маркса труд — исключительно человеческое качество. Роль человека в труде никак не исчерпывается его функциями — производством неких товаров или услуг. Человек в трудовой деятельности должен реализовывать общественные цели, раскрывать свой потенциал. Маркс пишет, что «воздействуя... на внешнюю природу и изменяя ее, он [человек] в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти» («Капитал», том I, книга первая). Для Маркса, Гегеля и даже, например, Гёте человек жив именно до тех пор, пока он творит, то есть своими силами преобразует окружающий мир.
По моим субъективным ощущениям, для очень многих, если не большинства наших современников работа — не больше, чем средство, чтобы есть, пить, одеваться лучше. Мало кто смотрит на свою работу как на возможность реально почувствовать себя человеком. Но среди людей моей профессии (разумею сейчас школьных педагогов) встречаются приятные исключения. Одни с юности знали, что хотят стать учителями. Другие, попробовав, что такое педагогическая деятельность, постепенно вошли во вкус и нашли в этом своё призвание.
Говорят, что раньше желающих избрать педагогическое поприще по доброй воле было больше. Перспектива «мало получать» не очень пугала. Девиз ельцинских времён «Обогащайтесь!» ещё не владел умами. Понятно, что каждый человек наделён свободной волей и сам выбирает, на что ему ориентироваться в жизни, однако силу внешнего влияния не отменишь. Хотя я уверена, что сознание тоже способно определять бытие, но настроения общества, концепция труда, которая гласно или негласно предлагается людям, накладывает отпечаток как на выбор профессии, так и на поведение в ней.
Посмотрим, какой образ учителя ныне предлагает нам массовая культура, какие стереотипы восприятия учительского образа формируют сильные мира сего. Причём формируют не только у учащихся и их родителей, но и у самих педагогов.
В январе прошлого, 2020 года я провела открытый урок и «удостоилась чести» быть приглашённой на XII Всероссийскую научно-методическую конференцию «Современная дидактика и качество образования». Тема конференции звучала так: «Проблемы и подходы становления учебной самостоятельности». Конференция (участие в которой приняли более восьмисот учителей и методистов из разных городов нашей страны) началась с выступлений в актовом зале. После некоторых отвлечённых рассуждений о том, что такое самостоятельность вообще и самостоятельность школьников в частности, на сцену вышел Воронцов Алексей Борисович — генеральный директор Открытого института «Развивающее образование», председатель правления Ассоциации специалистов развивающего обучения «МАРО». Старшие коллеги поведали мне, что Воронцов — личность известная в педагогических кругах, и что именно ему мы обязаны появлением ФГОСов — федеральных государственных образовательных стандартов, по которым учителя ныне обязаны выстраивать уроки.
Сей учёный муж громогласно объявил классические образовательные программы конвейерной системой, при которой учебная самостоятельность не формируется и никогда не сформируется. Задача же учителя — «научить учиться самостоятельно». Была сказана и отлично знакомая всем педагогам фраза, девиз тех самых ФГОСов: «Знания не даются в готовом виде — они добываются». На практике это, в частности, значит, что на открытых уроках учитель всегда должен дать детям загадку, разгадав которую (иногда только минут за десять), они понимают, чем всё-таки будут заниматься во время занятия. Просто так, самому, даже тему объявлять нельзя!
Статью А. Б. Воронцова (равно как и материалы других участников конференции) можно найти в интернете[1]. Но живое выступление лектора было куда эмоциональней, чем зафиксированный текст. Воронцов говорил, что хватит навязывать детям лишнюю информацию, что нужно учить не запоминанию объёмной теории, а самостоятельному грамотному поиску полезных для ученика вещей. Он даже похвастался собственными внуками:
— Знаете ли вы, как современные дети прекрасно владеют информацией? Да они давно обогнали нас с вами! У меня пятеро внуков. Они «Алису» (голосовой помощник «Яндекса») освоили каждый с четырёх лет. А вы? Всё по старинке раздаёте им какие-то карточки. Пытаетесь загрузить их мозги кучей морально устаревшей информации!
В общем, так и слышался в пламенной речи оратора призыв Владимира Маяковского:
Иди
учиться рядышком,
безграмотная старь.
Пора,
товарищ бабушка,
садиться за букварь.
Ну, то есть за компьютер и планшет, конечно.
Педагогини, из которых изрядная часть по возрасту и правда была бабушками, невесело кивали господину Воронцову и, подобно мне, что-то записывали в блокноты.
Для развития у школьников самостоятельности Алексей Борисович призывал активно пользоваться дистанционными технологиями: программами “Zoom”, “Discord”, “Google Classroom”. Напомню, что дело происходило в конце января 2020 года, то есть о коронавирусной эпидемии в России речь совсем не шла. Воронцов говорил о том, что данные программы позволяют ученикам и учителям сэкономить массу времени, пройти часть курса из дома, да и вообще приучают педагогов к разумному сокращению материала.
Этим советам мне и моим коллегам поневоле пришлось последовать весной 2020 года, когда по всей стране объявили дистант.
***
Выступление Воронцова вызвало у меня какое-то смутное тревожное чувство. Было стойкое ощущение, что этот человек воплощает собой целую концепцию не только педагогической деятельности, но и человеческих отношений вообще.
«Хочешь победить врага — узнай его прежде, чем он узнает тебя». Я решила прислушаться к этой восточной мудрости и, когда представилась возможность, записалась в ноябре на курсы «Организация дистанционного обучения: нормативно-правовые основы и технологии». Курсы организовало ООО «Центр непрерывного образования и инноваций», находящееся в Санкт-Петербурге. Были они, разумеется, дистанционными, и, что также любопытно, платными — обошлись мне в тысячу рублей.
В первой лекции мне обстоятельно рассказывали о долгой, чуть ли не трёхвековой, истории дистанционного обучения. Оказывается, в 1728 году стенограф Калеб Филипс, а семью годами и его коллега Айзек Питман набрали студентов, живущих в других городах, и отправляли им шифрованные тексты по почте. Свой метод стенографы назвали «корреспондентским обучением». А в 1892 году профессор Чикагского университета Уильям Рэйни Харпер ввёл понятие «заочные курсы», и подобная практика — давать задания по почте — получила широкое распространение. Ну, а о двадцатом веке и говорить нечего: тут появились целые заочные факультеты, по радио транслировали всякие образовательные передачи, в 1970-х народу подарили телевизионные научные курсы. Образовывайся — не хочу! Вот только нарочно обошли стороной тот факт, что все эти переписки и передачи предназначались для людей взрослых, явно старше семнадцати, а то и двадцати лет. Людей сознательных, понимающих, зачем им надо учиться.
Дальше была пара-тройка весьма для меня нудных занятий о документации школы, которые я благополучно промотала, а система отметила мне эти лекции как добросовестно прослушанные. То есть я, поступив в полном соответствии с призывами А. Б. Воронцова, взяла для себя только нужное и отсеяла лишнее. Внимание моё привлекла лекция с интригующим и несколько пугающим названием «Цифровая трансформация преподавателя». Здесь было намного интереснее. Уже говорилось не о технических возможностях нашего времени, не об электронных ресурсах, призванных облегчить нелёгкий педагогический труд, а о самом образе действий учителя.
В лекции постоянно звучал термин «перевёрнутый класс». Традиционная работа в классе строится по такому принципу: вместе с учениками на уроке изучается новый материал, объясняются все трудные моменты, а уже потом дома дети выполняют какое-то упражнение по данной теме. В технологии перевёрнутого класса всё наоборот: вначале ученики самостоятельно пытаются сделать некое задание, а затем приходят в школу и делятся впечатлениями, задают учителю появившиеся вопросы.
Как и в лекции по истории дистанционного образования, пример к этой технологии подобрали ловкий: детишки замеряют почки на деревьях в феврале, когда ещё вовсю лежит снег, а потом — в марте, когда уже потеплеет. Но если представить, например, что семиклассникам самостоятельно предстоит разобраться в теме «Действительные и страдательные причастия»? Спору нет, кто-то материал поймёт и даже испытает удовольствие от процесса добычи знаний, о котором так любят говорить авторы новаторских педагогических статей. Но очень многие не разберутся. Не каждого можно научить плавать, бросив из лодки в воду. Некоторые при таком подходе тонут.
И вот первый вывод, который напрашивается из данного курса занятий: кто умён — тот научится, а кто не очень — пусть выкручивается сам как хочет.
Если дети находят информацию сами, формулируют вопросы тоже сами, то к чему сводится роль преподавателя? Ещё три года назад, в 2017 году (опять-таки обращу внимание — задолго до коронавирусной эпидемии!) учителям начали широко рекламировать РЭШ — Российскую электронную школу. Это гигантский образовательный портал, в котором есть и готовые уроки — видеозаписи с объяснением материала первоклассными педагогами; и вопросы к темам; и задания, в том числе контрольные работы. Во время всеобщего дистанта весной легко можно было просто дать детям ссылку на этот замечательный (правда — весьма неплохой!) материал, назвать нужные упражнения, а потом проверить их. Одна загвоздка: выяснить, насколько хорошо каждый ученик понял тему, практически невозможно.
Секрет в том, что современные тенденции в образовании, предполагающие активнейшее использование всевозможных «педагогических технологий», вообще не подразумевают пристальное внимание к отдельным учащимся. Научить каждого (в меру его способностей), заниматься с непонимающими — это лишнее. Якобы нужно построить урок так, чтобы сильные ученики выполнили максимум, средние – оптимум, ну а слабые тоже вроде что-то поняли — и хватит с них. Есть задача учить, «давать знания», но научить, то есть добиться, чтобы знания каждый в меру сил «взял» — такой задачи нет, она просто не ставится.
Учитель не должен быть мудрецом, демиургом, который желает всех просветить. Концепция перевёрнутого класса, рифмуя понятия, откровенно говорит: раньше учитель был “sage on the stage” — «мудрец на сцене», а теперь стал “guide on the side” — «подручный советчик». Ученик задаётся вопросом, самостоятельно ищет материал, сам его структурирует, сам выполняет упражнения. Учитель только направляет его в этом процессе. Это не похоже на искусство майевтики — созданный Сократом метод извлекать скрытое в каждом человеке знание с помощью наводящих вопросов. Это похоже на снятие с учителя ответственности за приобретение учеником знаний.
Ответственность за это ложится на самого школьника и его родителей. ФГОСы третьего поколения прямо называют родителей активными участниками образовательного процесса. Со всеми вытекающими последствиями.
Но что можно сказать о труде самого учителя? У этой профессии была репутация творческой. Когда я начинала работать в школе в 2009 году, ещё в порядке вещей были взаимопосещения уроков, живой, а не формальный обмен педагогическим опытом между коллегами. Хорошим учителем считалась, например, педагог, которая умела увлечь своим предметом (русcкий язык и литература) и даже обычных пацанов «с района» могла заинтересовать «Капитанской дочкой». Большим уважением пользовался учитель по труду (нынче этот предмет называют технологией), который своими руками делал макеты то подворья Бабы-яги, то немецкого замка, и с удовольствием учил такому же рукоделию мальчишек. Уважаемым и любимым человеком была молодая учительница английского, которая много сил вкладывала в свой класс ещё с тех пор, когда они учились в пятом (на момент моего прихода в эту школу её ученики были уже девятиклассниками).
И теперь хорошие учителя, разумеется, есть, но описанные выше личные качества и достижения ценятся очень мало. Системой они как бы не замечаются. Желание заниматься воспитанием учеников (передавать им свой опыт, ездить с ними куда-либо, общаться вне уроков) воспринимается как милое чудачество. В приоритете способности совсем другие: умение грамотно работать с документацией и вести себя так, чтобы избегать родительских жалоб. Высоко ценятся и оплачиваются из стимулирующего фонда такие виды деятельности, как:
работа с семьями, находящимися в социально опасном положении (заметь ребёнка, которого бьют, и доложи социальному педагогу, а тот — опеке);
разработка интерактивных пособий и методик по предмету;
участие в общешкольных мероприятиях;
участие и победа школьников в конкурсах и олимпиадах (поэтому финансово выгодно заниматься только «сильными», от «слабых» же прибыли никакой нет, одни нарекания завуча).
Делиться опытом тоже никто не запрещает, однако по принципу, высказанному Ф. Ницше в книге «Так говорил Заратустра»: «...я советую вам бежать от ближнего и любить дальнего! Выше любви к ближнему стоит любовь к дальнему и будущему; выше еще, чем любовь к человеку, ставлю я любовь к вещам и призракам». То есть приветствуются массовые мероприятия (где встречаются незнакомые люди), наукообразные названия (например, «Дифференцированная программа повышения квалификации педагогических работников образовательной организации в рамках освоения ФГОС старшей школы»), туманные разговоры о светлом будущем российского образования.
Это наукообразие языка, на котором ныне принято говорить о вопросах образования, служит отчуждению учителя, во-первых, от своего труда, а во-вторых, от учеников и коллег. Отчуждение и формализм — вторая проблема, которую я вижу в современной предлагаемой нам образовательной концепции.
На первый взгляд в учебных программах и методиках никакого формализма увидеть нельзя: там как раз постоянно упоминаются слова «индивидуальный» и «личностный», вещается о воспитании «всесторонне развитого человека», способного «обучаться в течение всей жизни». Но эта самая способность постоянно обучаться подразумевает не более чем приспособляемость к меняющимся условиям рынка труда. Сейчас, скажем, у нас популярны программисты, а завтра будут в почёте и при деньгах баянисты, — и человек должен уметь быстро приобрести минимальный набор необходимых навыков для смены профессии. Углубляться в какой-либо предмет, согласно концепции ФГОСов, дело бесполезное: мир меняется настолько быстро, что даже заранее выбирать вид деятельности не резон.
Углубляться не надо и в личностные отношения — между учителем и классом, учеников между собой. Чтобы обеспечить равные возможности всем, стала приветствоваться смена учителей и классов по образу американской системы. Школа, в которой я работаю, оказалась в этом плане лучшим учеником дракона и практикует следующее разделение классов: после четвёртого или пятого, после седьмого, после девятого. Каждый раз классные коллективы из одной параллели перемешивают и распределяют учащихся заново. К примеру, после пятого образуются лингвистический и математический классы, после седьмого – юнармейский и китайский. Об этом не принято говорить, но все ученики, которые не попали в какой-либо из специализированных классов, идут в «базу» и автоматически получают ярлык «отсталых». Уже не впервые на параллели восьмых образуется такой класс, в который «списывают» всех, не захотевших или не попавших в «профиль». Через два месяца учителя, работающие в этом классе, засыпают завуча докладными, на уроки начинает ходить социальный педагог, потом проводится классно-обобщающий контроль (постоянное посещение уроков администрацией и проверки классного руководителя), вызывают в школу родителей... Спрашивается: стоит ли комплектовать такой класс, в котором почти (а то и абсолютно) все ученики будут с явными учебными и поведенческими проблемами? В одном из таких классов учатся два приятеля-разгильдяя, часто срывающих уроки. Казалось бы, эту парочку нужно разбить, отправив одного из оболтусов в какой-нибудь другой класс. Но этого не делают, потому что другие классы — «хорошие», им подобный «подарок» не нужен. Да и родители могут пожаловаться...
Вот вам и самое настоящее классовое неравенство. «Хорошие» классы готовят к олимпиадам, им дают самых опытных учителей, а на «плохие» заранее махнули рукой. При этом в неизбежно возникающих проблемах делают виноватым классного руководителя.
Читатель может возразить: неужели нужна искусственная уравниловка, когда все ученики априори объявляются умнейшими и талантливыми? Нет, надо спокойно признавать тот факт, что одни школьники сильны в математике, другие — в английском, а третьи вообще не очень преуспевают в интеллектуальной сфере, зато могут смастерить подворье Бабы-яги. После девятого класса разделение уже логично, математики действительно могут пойти в математический класс, будущие химики и биологи — проходить практикумы в университете, а рукастые ребята — поступать в колледжи. Но до этого возраста, до пятнадцати-шестнадцати лет, пока человек учится привязанности и выстраиванию отношений с людьми, смена коллектива переживается им очень болезненно. Мой личный опыт это всецело подтверждает: я была классным руководителем одного класса в течение трёх лет и, когда в конце седьмого их расформировали — причём распределили часы так, что я больше не стала учителем ни в одном из новых классов, — плакали и дети, и я.
Нынешние пятиклассники уже прекрасно знают, что их, скорее всего, «раскидают» в этом или следующем году, и прямо заявляют психологу, который приходит помирить ссорящихся: «Зачем с ним учиться общаться, скоро всё равно уйду». А учителя не знают, что написать в пункте воспитательной работы «Степень сплочённости классного коллектива». Мы с одной коллегой написали честно, что сплачивание коллектива при существующей практике разделения классов трудноосуществимо.
Самостоятельный выбор учащимися курсов и программ — тоже весьма сомнительная вещь. Считается (А. Б. Воронцовым и его приверженцами, например), что такой подход к учёбе воспитает самостоятельность, осознанный подход к образованию. Я же в вопросе развития сознательности детей ориентируюсь на В. А. Сухомлинского, который писал: «Некоторые родители считают, что послушание детей определяется уровнем их сознательности. Такие родители рассуждают так: вот подрастёт ребёнок, и тогда он начнёт понимать, что родителям надо повиноваться, вот тогда его легко будет дисциплинировать». Далее на примере одной семьи Василий Александрович показывает, что как раз в юном возрасте человек не понимает необходимости подчиняться каким-либо правилам, и задача взрослых — просто ставить его перед необходимостью выполнять некоторые вещи[2].
«В семье, где есть дети, должна осуществляться родительская власть. <...> Жизненная практика ребёнка начинается задолго до логического понимания им словесных доводов и умозаключений. <...> Так же и в школе — учителя и коллектив родителей требуют от ребёнка одного и того же».
Излишняя свобода выбора в учебном плане, возможность в средней школе отказываться от каких-то предметов мне кажется перекладыванием ответственности со взрослого на хрупкие детские плечи. Некоторые вещи с ребёнком вовсе не нужно обсуждать, нужно учить его принимать их как данность. Если биология в понедельник седьмым уроком — значит, она именно в понедельник седьмым уроком. И домашнюю работу по ней делать обязательно, да.
Мудрецы от образования, подобные А. Б. Воронцову, говорят: ученик должен не знать, а уметь. Но для того, чтобы уметь находить нужную информацию в интернете, нужно приблизительно предполагать, что ты хочешь найти. Как говорится, чтобы задать вопрос, нужно знать половину ответа. Если же у человека нет необходимой базы знаний, то ему нечего анализировать, не из чего выбирать. Не наученный мыслить системно, он не сможет выделить главное и отсеять второстепенное, а, наоборот, частным фактам, случайным образам будет склонен придавать слишком большое значение.
За примером далеко ходить не буду. Моя новая ученица-пятиклассница, узнав, что скоро мы будем изучать Есенина, заявила мне, что всё про него уже знает. На мой уточняющий вопрос, что именно ей известно, ответила, что Есенин пил водку и писал матерщинные стихи. Кое-какие строчки девочка даже процитировала, хоть я её об этом и не просила. Объяснить, что матерными стихотворениями есенинское творчество всё-таки не исчерпывается, девочка не дала.
Уж не получится ли у нас так, что самоуверенные школьники, считая, что в интернете можно узнать всё, решат, что Пушкин — это Дюма, мат на Русь принесли татаро-монголы, ну а Земля, на самом-то деле, плоская?! О двух писателях «Яндекс» выдаёт нам: «Пушкин это Дюма доказательства», «Пушкин это Дюма разоблачение», «Пушкин это Дюма теория» и, наконец, ролик Данилы Поперечного, в котором экспрессивным языком убедительно (для подростков) доказывается, что таки да, Пушкин в 37 лет не умер, а уехал во Францию и там успешно продолжил трудиться на литературной ниве. Насчёт татаро-монгольского происхождения мата тот же Яндекс выдаёт, правда, уже разные мнения. Зато немедленно отсылает к просмотру многочисленных видео: «Ложь татаро-монгольского ига», «Ига на Руси не было», «Тартария — империя Русов»...
Это я к тому, что при самостоятельном поиске юному человеку в интернете может встретиться что угодно.
Девочка, заговорившая про Есенина, не стала меня слушать скорее всего, потому, что мой авторитет в её глазах изначально невысок. Ведь если ученик всё сам, всё сам, то кто такой учитель? Так, не более чем оценщик и ассистент. Представитель мало почитаемого сословия, к мнению которого всерьёз прислушиваться не обязательно.
Между тем требования к желающим быть учителями не уменьшаются, а возрастают. С 2022 года моим коллегам придётся проходить аттестацию на основе Единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ). ЕФОМ представляет собой аналог ЕГЭ для учителей и будет состоять из трёх частей. Первая – прохождение письменных тестов по своему предмету. Вторая – решение «педагогических кейсов» (здесь надо будет составить план урока с учётом того, что в классе находится, например, один одарённый ребёнок, один с задержкой психического развития и двое с социальной дезадаптацией, проще говоря, хулиганы). Третья часть ЕФОМ самая интересная. Она предполагает видеозапись урока, просмотрев которую, некая высокая комиссия должна решить, создаётся ли на этом уроке мотивирующая образовательная среда и проявляет ли учитель всяческие образовательные компетенции: общекультурную, учебно-познавательную, личностного самосовершенствования... Возможно, предстоит даже дать пояснения, на какой именно минуте видеозаписи учитель совершенствуется как личность, а на какой виден его богатейший культурный багаж.
А если серьёзно, то оценка отчётного видеоурока будет неизбежно основываться на страшно формализованных критериях, которые через год-другой станут известны всем. Видеоурок для ЕФОМ будет представлять собой срежиссированный спектакль, возможно, даже с привлечением сторонних лиц, работу которых учитель вынужден будет оплатить, чтобы благополучно пройти аттестацию.
Тестовая же часть ЕФОМ (я имела честь решать её в 2019 году на апробации данного экзамена) походит на профильный вариант ЕГЭ. Для успешной сдачи ЕФОМ вполне могут стать востребованными услуги репетиторов, которые специально будут «натаскивать» педагогов на тест.
Также дополнительные 25 баллов за ЕФОМ даёт руководитель образовательной организации, который может учителя похвалить – или не похвалить.
Что мы получим в итоге? Экзамен, который совершенно никак не отразит реальную работу учителя, зато отнимет колоссальное количество сил и времени (а то и денег) для подготовки к нему. А заодно и создаст нездоровую конкуренцию, усиливая отчуждение педагогов друг от друга. Ведь те, кто не сдадут ЕФОМ, потеряют в зарплате.
Очевидно, что задачи, объём, структура, уровни образования, система формального роста педагогов определены очень чётко. И определены они господствующей капиталистической идеологией потребления. Если учитель изначально будет ставить себе цель научить только «сильных», тех, кто способен самостоятельно усвоить «начитанный материал» урока (а заодно и обеспечить учителю высокие показатели), то это приведёт к созданию и всё большему закреплению социокультурного неравенства. Изматывающая процедура ЕФОМ наверняка оттолкнёт от школы огромное количество потенциальных и действующих учителей. В ситуации острой нехватки педагогов станет как никогда актуально платное образование, а для тех, кто не сможет его себе позволить – дистанционный суррогат.
В лекциях «Центра непрерывного образования» звучало такое выражение, как «персонализация процесса обучения», под чем понималось сокращение обязательной для всех части учебного курса и выбор «вариативной оболочки для общепрофессионального ядра». Постулировалось, что образование должно быть по запросу, по выбору. В лекции «Цифровая трансформация преподавателя» вообще прозвучала откровенная фраза: «Педагоги свыклись с мыслью о ценности образования, считают его чем-то незыблемым». Далее лектор исподволь объяснял, почему с этой мыслью педагогам надо расстаться.
Нам настойчиво пропагандируют, что образование не имеет ценности, что оно является роскошью, непосильной и ненужной для большинства. Учителя хотят видеть банальным исполнителем, лишённым творчества, не имеющим пространства для размышления. Мы имеем высокий шанс скоро вернуться к ситуации девятнадцатого века, когда учителей нанимали «числом поболее, ценою подешевле».
Шанс высокий — но не стопроцентный. Чтобы вернуть учителю авторитет, педагогам в первую очередь надо уважать самих себя. На вопрос типа «Зачем вы пошли в школу, ведь вы же умный/образованный/молодой?» отвечать: «Потому что захотел, мне это нравится». Или даже так: «Именно умным/образованным/молодым и надо учить детей». Уважать можно только того человека, который сознательно выбрал свою работу и выполняет её с отдачей. Трудно проникнуться уважением к тому, кто постоянно сетует, что условий никаких, ученики становятся всё хуже, и хоть бы уволиться, но больше идти некуда.
Одним самоуважением, конечно, не ограничиться. Надо постоянно учиться, следить за открытиями, новыми явлениями в той области знаний, в которой преподаёшь. Ученики приятно удивляются, когда узнают, что я знаю серию книг Натальи Щерба «Часодеи», страшилку Нила Геймана «Коралина» и даже аниме Момору Хосоды, — то есть не законсервировалась в девятнадцатом веке, а примерно представляю, что пишут и снимают для подростков сегодня. Пусть дети видят, что учитель — человек живой и развивающийся, но при этом понимают, что он хотя бы просто в силу возраста более опытен и имеет на вещи более глубокий взгляд. Когда один мальчик на уроке в пятом классе сказал мне, что любит фэнтези, я похвалила его; но когда он заявил, что реалистические произведения (он сказал «рассказы про жизнь») вообще не надо изучать, а «Войну и мир» пора бы убрать из школьной программы, я остановила его одним вопросом: «А ты это читал и что-то понял, чтобы осуждать?»
Своё мнение может иметь каждый человек, даже маленький, но только тогда, когда изучил предмет. Отзыв на какое-нибудь научное или художественное произведение в духе «Не понял», «Не осилил», «фигня» — это не отзыв. Хотя массовая культура нам как раз пытается внушить, что имеет ценность только субъективное ощущение приятности (что мне нравится, то и хорошо), учитель должен пытаться этому противостоять и утверждать ценность знания как такового.
Елена Басалаева
https://scepsis.net/library/id... - цинк