В.Т.Кудрявцев. От школы без учебных перегрузок к «перезагрузке» системы образования и образовательной политики

Сегодня вновь обсуждается проблема учебных перегрузок. Проблема потому и хроническая, что заостряет ряд застарелых болевых точек системы образования и образовательной политики. Они хорошо известны. И бороться с перегрузками в обход этих точек, оставляя их нетронутыми, совершенно бессмысленно. Так же, как облегчать страдания репинских бурлаков при сохранной барке XIX века, которую они тащат, вместо того чтобы решать проблему паровой силой?

В.Т.Кудрявцев Источник: Жаһандану кезеңінде мәдениеттің, білімнің, ғылымның рухани жаңғыруы. Халықаралық ғылыми-практикалық конференцияның жинағы – Духовное возрождение культуры, образования, науки в период глобализации. Материалы Международной научнопрактической конференции – Spiritual Revival of Culture, Education, Science in the era of Globalization. Materials of the International Scientific and Practical Conference – Алматы: МИТУ, 2022. Сегодня вновь обсуждается проблема учебных перегрузок. Проблема потому и хроническая, что заостряет ряд застарелых болевых точек системы образования и образовательной политики. Они хорошо известны. И бороться с перегрузками в обход этих точек, оставляя их нетронутыми, совершенно бессмысленно. Так же, как облегчать страдания репинских бурлаков при сохранной барке XIX века, которую они тащат, вместо того чтобы решать проблему паровой силой? Учителя и ученики в школе тянут груз куда более ранних времен. Здесь убавим, там прибавим, «где талию делать будем?»… Это даже не работа портного. Это перекладывание чего-то из кармана в карман старых штанишек, из которых школа, дети и педагоги давно выросли. Все попытки перераспределять в часах школьные учебные нагрузки ориентированы исключительно на классно-урочную систему и ее «домашний филиал» в комнате, где ребенок делает уроки. Но многие дети, хорошие школы, думающие взрослые давно живут вне системы. И потому – не во времена Яна Амоса Коменского, а в XXI веке. Новые образцы школьной жизни стали возникать еще в XX веке. Но массовость и диктат классно-урочной системы с опорой на мощный традиционный управленческий ресурс – пусть он давно выработался вместе с самой системой, – создавали иллюзию ее непоколебимости. Как и легкой управляемости – для плохих чиновников. Хотя многим было очевидно: перегрузки плодит сама система. На них обрекает детей устройство школьной жизни в классно-урочных формах. Не в меньшей степени – и взрослых. Исследования Елены Воли, проведенные под руководством автора этих строк еще в 2000-х годах, показали, что молодые учителя эмоционально выгорают уже к 30 годам. Есть шанс восстановиться после 40, но не у всех. Конечно, причины эмоционального выгорания уходят своими корнями не только в школу. Большинство учителей в нашей стране – как известно, женщины, и их возрастные кризисы переплетаются со школьными факторами выгорания. Но кризис (по-разному протекающий) – скорее, «розжиг» для того, что (кто) уже «горит» и выгорает на работе. Классно-урочную систему учитель тоже «уносит с собой домой», где он проверяет тетрадки (и пишет отчеты, так или иначе отражающие то, что он сделал внутри и во благо этой самой системы). Знаю об этом не понаслышке с детства. Моя мама долгое время работала учителем русского языка и литературы. Иногда она помогала мне делать уроки, а я, в порядке взаимовыручки, помогал проверять ей кипы тетрадей ребят, которые были чуть старше меня. Заодно продолжал учить русский сам, не без удовольствия: выполнял-то я взрослую работу, к тому же с теми, кто был постарше. Отметок, даже «рекомендательных», не ставил (а очень хотелось!), только карандашиком отмечал ошибки. Мне казалось, что я уже лично знаю всех маминых учеников, узнавая подход каждого к выполнению домашки. Бывало, и себя самого. Некоторые в тетрадках за вечер вырастали прямо на моих глазах. Некоторые – наоборот. Некоторые демонстрировали уверенную ровность в выполнении заданий. Никогда не испытывал злорадства в случае сбоев – мама деликатно предупреждала, например, о наличии каких-то личных (домашних) проблем у своих учеников. Зазнайства тоже не испытывал. Для меня это был интересный и полезный опыт ученичества в «учительской» позиции. Я успевал сделать свои уроки, что-то еще поделать и вечерами садился за мамины тетрадки. Это меня ничуть не «грузило», тем более не перегружало. При этом мои собственные учебные достижения не были особо выдающимися. Учился я примерно на уровне тех, кого «проверял». От рвения оберегала защитная ученическая «усталость» по имени лень. Она, правда, иногда укладывала на диванчик с хорошей «сверхпрограммной» взрослой книжкой – например, «Происхождением видов» обожаемого мною тогда Дарвина, «Письмами об изучении природы» Герцена, в крайнем случае, «Солярисом» Станислава Лема. Единственное отличие от «проверяемых»: я четко представлял себе этот наш общий уровень. И всегда с наслаждением предавался прокрастинации в сопредельных «нагрузочным» сферах, а не где-то далеко. В этом есть особый кураж. Трансляторами перегрузок являются вымотанные учителя вымотанных учеников – связаны они одной цепью, одной целью, которую ставит перед ними классно-урочная система во имя своего самосохранения, если разобраться. А стремится она к этому во имя стабильности иллюзорных начальственно-управленческих удобств. В своих «Научных дневниках» классик психологии развития и образования Даниил Борисович Эльконин писал: надо сделать так, чтобы в школу детей не загоняли, чтобы они сами рвались туда. И чтобы потом было не выгнать. Мне довелось работать в такой школе. Точнее – в лаборатории при московской школе «Лосиный остров» № 368, которую создал мой учитель Василий Васильевич Давыдов. Задача состояла в построении многоступенчатой системы развивающего образования – от дошкольной ступени до старших классов, к тому же расширенной, охватывающей не только учение, но и всю школьную жизнь. С точки зрения формальных представлений, перегрузки должны были быть непосильными. Судите сами. Уже система Эльконина-Давыдова держит детей и взрослых в постоянном интеллектуальном тонусе. Школа создавалась на базе языковой, сохранив статус образовательного учреждения с углубленным изучением иностранного языка. В «Лосином острове» преподавались два таких языка по основной программе и еще один факультативно. Отдельная строка – музыкальное образование (Давыдов поставил задачу связать учебную деятельность с художественным творчеством). Музыку в школе преподавали как основной предмет в объеме средней музыкальной школы. Для этого неимоверными усилиями удалось перевести педагогов дополнительного образования на ставки педагогов основного. Помимо занятий музыкально-исполнительской деятельностью на уроках, учащиеся пели в хоре, играли в симфоническом и джазовом оркестре, ансамбле народных инструментов и, естественно, в рок-группах. Не перебор ли с музыкой? Вот одно очень показательное наблюдение. Трое подростков – учащихся «Лосиного острова», освоив на уроках технику игры на разных музыкальных инструментах, пришли к самостоятельному решению объединиться в ансамбль. Они разработали собственными силами его оригинальную «художественную концепцию». Быть может, в этом (а не в сформированности технических умений или даже творческих способностей к музыкально-исполнительской деятельности) – главное проявление развивающего эффекта образования. И репетировали долгими вечерами. Кстати, если в школе детей вечером ненамного меньше, чем днем, – это очень хороший показатель. Никто их там не удерживал. Взрослые иногда спрашивали: не пора ли домой, ребята? Ребята отвечали: «Нет, не пора!» «Завтра в школу!» не действует, когда ты сегодня ее не хочешь покидать. Это касается и взрослых. А еще – театр (театры, включая детскую оперу), студии живописи, других изобразительных искусств, влиятельная система школьного самоуправления, многочисленные проекты внутри школы и «культурные практики» вне ее, хранение и приумножение памяти о Великой Отечественной войне в специальном музее (результаты детско-взрослых поисков при поддержке ветеранов-фронтовиков), экологические заботы об уникальном парке «Лосиный остров», который вскоре начали застраивать… В школе «Лосиный остров» соотношение педагогических задумок взрослых и встречных инициатив детей находилось где-то на уровне «50 на 50». Причем инициативы часто превосходили задумки. О перегрузках ли помнить? Счастливые в сотворчестве часов не наблюдают. Разумеется, за нагрузками следили. В свою междисциплинарную лабораторию В.В. Давыдов пригласил опытнейшего физиолога-гигиениста Людмилу Михайловну Кузнецову. Она регулярно проводила мониторинги психофизиологического состояния и здоровья учащихся «Лосиного острова» в сравнении с детьми из других школ. И на большой статистике выяснила, что никаких школьных перегрузок, которые наблюдаются у этих детей, у учащихся «Лосиного острова» нет. Особый показатель – чувствительность к учебным нагрузкам в переходные периоды: при поступлении из садика (и из семьи) в 1-е классы, из 4-го в 5-й, то есть из начальной школы основную. Везде она соответствовала норме. Это же относится и к картине заболеваемости. Эксперт делает вывод: «Постоянные наблюдения за показателями здоровья учащихся школы № 368 с 1-го по 5-й класс не выявили общих отрицательных тенденций, связанных со школьными факторами… Таким образом, установлена явная педагогическая и медико-психологическая эффективность системы развивающего образования детей 8–11 лет по сравнению с традиционной педагогической системой. Все данные по динамическому наблюдению за функциональным состоянием организма детей 6–10 лет, состоянием их здоровья дают достаточно веское основание присоединиться к высокой оценке, данной развивающему обучению психологами, и положительно оценить его и с физиолого-гигиенических позиций» (Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. С. 235). Словом, хорошей школы много не бывает. Но в ней не должно быть тесно и душно личности, которая в подростковом возрасте закономерно пытается вырваться из стальных объятий классно-урочной системы, чтобы не застрять в своем развитии на уровне маленького школяра. Школа – прежде всего, пространство личностного роста в образовании. Школа, постоянно выходящая за границы своей территории в широкий мир, который наполняется образовательным смыслом. Вместе с теми, кто в ней учиться и учит. Отсюда и идея «расшколивания» (deschooling’, в терминологии Ивана Иллича). В ней мой коллега Александр Адамский справедливо видит выход из буквально «перегруженного» мирка традиционной школы в широкий жизненный мир, наполненный специфическими поводами для образования. Не в школу нужно вдохнуть жизнь, к чему принято призывать с незапамятных времен. Речь идет об экспансии школы в жизнь. Тем более, в непростом мире XXI века все мы стали учениками, которые учатся у самих себя. Порой сами того не подозревая. В логике философа Ф.Т. Михайлова, образование — это форма обращения общества (государства) к человеку как личности. А оно, с позиций архаичных, но по-прежнему сохранных, ибо комфортных для него институтов, продолжает относиться к нему как к материалу для самовоспроизводства. С неохотой принимая даже существование индивидуального разнообразия этого «материала». И все организационные формы выстроены с расчетом на эту редукцию, условную редукцию! Они сами страдают, чувствуют треск и скрежет от сопротивления, но иного измыслить не могут. Институты палят по современной школе из пушек 19 века, которые им достались в наследство, но и с ним они обращаться не умеют в силу уровня своей культуры. Вот и рвется школа на улицу, в мир, в миры, сама из себя, из шкуры, в которую ее затянули институты. Официальная образовательная политика работает на создание иллюзии управляемости школы для чиновников. Но она уже вырвалась, она неуправляема, если абстрагироваться от ритуалов и церемоний. Пока в виде подростковой школы, но через какое-то время подтянутся и остальные ступеньки. Выплеснуть школу из школы — вот чего они бессознательно бояться. Куда меньше того, что - и с ребенком. Дети их вообще не волнуют А зря, именно дети драйверы, это они вытаскивают школу из школы. Об этом еще Давыдов полвека назад в главном своем труде «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) писал: «дети очень активны». Это он объяснял, откуда берутся образовательные «сверхрезультаты» в массовой школе. И учителей, конечно, добавлял. Семья в выжидательной позиции, у нее есть, где-то она чувствует, что школой рулят руками «мертвых» управленцев. Но не хотят (бояться) портить отношения с «институтами» на уровне класса, куда ходит ребенок. Сложившиеся образовательные «институты» улучшить невозможно. И не потому, что они безнадежны сами по себе. За ними та форма общественно-государственного обращения к человеку, которую до сих пор не выкорчевана исторически. В первую очередь, надо менять взгляд на нее, потом на «институты» - вырабатывающие и проводящие образовательную политику, затем на управленческие модели, и, наконец, на школу, образование, в целом. Это и есть тот избыточный груз из «старого чемодана» истории, который приводит не только к учебным перегрузкам, но и к блокаде ключевого механизма развития образования при разнообразии ее технических и технологических изменений в 21 веке. Поэтому освобождение школы от учебных перегрузок предполагает «перезагрузку» системы образования и всей образовательной политики.